Teórico N° 15 de Psicología II
8 de Octubre de 2008
Profesora Ajunta: Ana María Talak.
[Teórico desgrabado, sin revisar.]
Unidad 5. Inteligencia y afectividad.
La clase anterior ya habíamos comenzado con Piaget, quien se ocupa, no de los contenidos cognitivos, sino de esquemas generales. Esquemas de sucesión lógica y en una escala jerarquizada (suponiendo que un nivel superior es “mejor” que los inferiores).
En Piaget podemos ubicar tres grandes momentos: un primer momento en la década del ´20, sus trabajos se centran el en concepto de “pensamiento egocéntrico” y el libro de Vigotsky “Pensamiento y Lenguaje” critica en uno de sus capítulos ese concepto de egocentrismo de Piaget. Luego otro corte se produce en la década del ´40 cuando publica su concepción de la inteligencia desde el enfoque evolutivo. A partir de la década del ´60 comienza a plantearse cuestiones más vinculadas a la influencia de la cultura, el aprendizaje.
Antes del ´60 sus tesis son universalistas, en la medida en que creía que todos los niños pasaban por los mismos estadios, e interactuaban con el medio de la misma manera que el había estudiado en niños europeos. Luego del ´60 incluye estudios sobre variaciones culturales y el papel de los conflictos cognitivos en cuanto a la relación entre desarrollo y aprendizaje. En este sentido las “equilibraciones mayorantes” serían el resultado de aquellos aprendizajes que suponen un conflicto cognitivo y que conllevan a progresos en los desarrollos. Es decir, que habría algunos tipos de aprendizajes que favorecen el desarrollo.
Para explicar porque todos los seres humanos pasan por los mismos estadios, Piaget plantea tres factores:
Factores biológicos, en la medida en que todos pertenecen a la raza humana.
Aspecto formal de la interacción concreta con el medio
Factores sociales, pues la interacción social es necesaria (incorporación de la perspectiva de los otros, el trabajo en grupo, favorece el desarrollo cognitivo).
Factores de la transmisión educativa y cultural.
Lo que a él le interesa es el aspecto formal, universal que se da en toda interacción, por lo tanto, cuando hablamos de factores sociales de combinación interpersonal, en realidad, no le interesa lo diferente o particular de cada relación, sino lo que hay de común en todas, y lo mismo ocurre con el tercer factor, ya que para Piaget no es lo mismo hacer algo con los otros que solo, eso fomenta necesariamente la combinación de puntos de vista, por lo tanto, proveería un mayor desarrollo. Lo mismo ocurre con el cuarto factor.
Estos factores permiten elaborar una escala en donde se podrían comparar individuos entre si, o cultura entre si, analizando que factores se han desarrollado más a nivel cognitivo, todo esto permitiría en última instancia, pensar un ordenamiento de todas las culturas a partir de cuales favorecen mejor el ejercicio de los esquemas. Quienes se ocuparon con mayor intensidad de estos desarrollos en relación a lo cultural fueron los seguidores de Piaget.
Asimismo, él propone cuatro estadios de desarrollo: sensorio-motriz, pensamiento intuitivo, operaciones concretas y operaciones formales. Esta secuencia es universal, se dan en todas las culturas. Hubo algunas investigaciones transculturales en donde se utilizaba un “test” o prueba para detectar el tipo de pensamiento o estadio en el que se encontraba cada niño, y encontraban que en algunas culturas, la media del grupo de individuos analizados no llegaba al nivel de las operaciones formales.
Por lo tanto, si en algunas culturas no se llega al último estadio, no puede decirse que este sea de alcance universal, el problema que presenta este tipo de estudio es el de la variabilidad intra-estadio, o desfase horizontal, que quiere decir que no en todas las culturas los niños adquieren las nociones en el mismo orden de sucesión. A su vez recuerden que esta es una teoría de procesador central, es decir de dominio general, por lo que todo lo que aprendo, modifica o mejora al procesador central y luego se aplica a diferentes dominios específicos.
Una explicación posible a esta variabilidad, se podría dar por la calidad y frecuencia de estimulación en ese estadio. Otra explicación posible, es que solo sean universales los tres primeros estadios, y que las operaciones formales serían un resultado evolutivo al que algunas culturas llegan y otras no, sería una “especialización cognitiva”.
Una tercer explicación, postula que las operaciones formales si serían universales, pero se adquieren en caso de especialización adulta, ya que requieren ciertas prácticas típicamente adultas.
Por un lado se plantea que las diferencias culturales en el rendimiento son resultados de “artefactos metodológicos”, ya que se comienza a plantear si el mismo test ideados para niños ginebrinos puede servir para niños de culturas diferentes. Por lo tanto, la hipótesis ad hoc sería por el lado de lo tecnológico, es como decir, que no se puede detectar lo que estoy buscando porque el aparato que tengo para medir es inadecuado.
El tema de la familiaridad tiene que ver con todos los estímulos que son familiares para cierto grupo, que se piden realizar en un test, por ejemplo, y que a su vez implican la familiaridad de ciertos procesos psicológicos. Esta cuestión también lleva a la revisión de la posición transcultural.
Por otro lado, ya se cuestionan aspectos más conceptuales de la teoría. Piaget reconoce las diferencias culturales pero las interpreta como la estimulación diferente que ofrece cada una de ellas. Esta explicación tuvo muchas objeciones, y por ello otros autores continuaron indagando al respecto. Lo central en esta teoría es explicar las regularidades, las uniformidades, y postula mecanismos para fundamentarlas, mientras que el problema sigue siendo la variabilidad, y en general, las explicaciones a esta variabilidad aluden a mecanismos secundarios.
Hay una parte fundamental del texto que se titula “re-examen de los supuestos básicos”. Acá aparece lo que ya vimos que, ante la influencia de lo cultural en la inteligencia, hay dos enfoques: el del procesador central, y el que hace hincapié en el contexto. Que es lo que propone como teoría alternativa, dirigido por Cole. El primer enfoque se dedica a explicar regularidades amplias del funcionamiento psicológico. Y sostiene en cuanto a la transmisión de los aprendizajes un supuesto antiguo de las “facultades mentales”, según el cual lo importante es el ejercicio de una facultad, entonces, se debe aprender matemáticas porque ejercita la capacidad de razonar en general, y latín porque ejercita la memoria y la gramática en general, etc. El tema es ejercitar la habilidad sin importar con que contenido.
Todos estos estudios transculturales que buscan determinar cuales características del funcionamiento psicológico son de tipo universales y cuales dependen del contexto cultural particular se desarrollaron en la década del ´60 y sobre todo del ´70, y constituyen un avance con respecto al etnocentrismo, que sería el equivalente al egocentrismo pero a nivel cultural.
En los ´90 ya encontramos algunas críticas a los estudios transculturales y mucho más hincapié en la Psicología cultural que supera los límites de los anteriores, pero que sin embargo, no tiene tampoco un desarrollo teórico homogéneo. Ambos surgen a partir de la complejización de los modelos cognitivos del procesamiento de la información.
Esta autora, Karmiloff-Smith, representa una síntesis, por un lado del constructivismo piagetiano y por otro, de las teorías cognitivas del procesamiento de la información.
La novedad de este enfoque transcultural, es que crea un orden en una multitud de datos, ya que al principio se ocupan de cómo realizar la comparación entre una cultura y otra, y ordenan los datos, pero no explican la variabilidad. En la Psicología cultural, se considera fundamental la práctica cultural, en la medida en que ya no hace hincapié en lo universal, sino en la especificidad del contexto. La explicación de lo general pasa a ser secundario. Aquí lo que se aprende en un contexto, no mejora una capacidad global, sino que me permite aplicar eso nuevo solo a situaciones similares, por lo que ya no se trata de “ejercitar facultades mentales” sino de estudiar que tipo de situaciones son transferibles a otras o no.
Los test generalmente, no se conectan para nada con la vida cotidiana, entonces podría ser que una persona contestara mal un test y se determinara que no ha alcanzado el nivel formal, pero en su vida cotidiana pueda resolver cuestiones formales. En relación a esto un autor realizó una graduación en la cual están las situaciones de la vida cotidiana que se dan espontáneamente en un extremo, luego el contexto, y el objeto que se manipula. Y en el otro extremo la situación artificial de un test. De esta manera yo podría comparar como se dan estos tres componentes en ambas situaciones.
La cuestión sería entonces, idear u test que contenga esos tres componentes y que se acerque lo más posible a una situación familiar de la vida cotidiana. Los autores piagetianos que se dedican a este tema son los que, como ya dijimos, se dedican a reformular cuestiones metodológicas.
Otros seguidores de Piaget, hacen más hincapié en la modificación de algunos conceptos de la teoría. En primer momento intentan diferenciar entre “actuación” y “competencia”. Y señalan que, no toda actuación, en un test por ejemplo, señala la competencia. Esta es una modifican teórica periférica, es decir, no modifica núcleos centrales de la teoría, pero logra incorporar las críticas que se le realizan a los test.
Esta teoría alternativa, pone de manifiesto el lugar del contexto cultural. Y para ello considera en primer lugar que el aprendizaje es específico del contexto y eso implica tanto diferencias en el desarrollo, en relación al ejercicio de prácticas, como las dificultades para explicar la transferencia.
Antes de esto aparecen una serie de planteos sobre qué considerar como “contexto”, ya que constituye una nueva unidad de análisis. Y aquí también se reeditan todos los problemas clásicos de la psicología sobre la relación entre el individuo y su entorno. Para no caer en la dicotomía externo – interno, esta concepción se apropia del concepto de “contexto” de la antropología y por ejemplo, si además relaciono el contexto con la cultura, entonces también tengo que definir qué es “la cultura”, que es la “práctica cultural”. En primer lugar podemos decir que no se trata solo del entorno físico, es central la interacción con otros seres humanos, y eso a su vez incluye a los otros, a la interacción y también al sujeto en cuestión. La práctica cultural, es la acción situada. Además debemos incluir la dimensión temporal, es decir, más que ser aquello que rodea, el contexto, es lo que entrelaza. Entrelaza no solo en lo inmediato, sino también el pasado y el futuro. Es decir, tanto el pasado como el futuro están interviniendo en el contexto presente.
En segundo lugar, consideran que el desarrollo consiste en ampliar los dominios a los que se aplican determinados procedimientos, mediante la transferencia lateral de un determinado tipo de generalización o mediante el reemplazo de formulaciones específicas del contexto por formulaciones aplicables de modo más amplio al mismo nivel de análisis. Es mediante los procesos de transferencia que yo puedo transformar aquello específico en algo más general. Si pensamos en la inteligencia desde lo cotidiano, hubo ejercita ciertos aspectos y es más hábil en algunos aspectos que en otros. Lo que vamos adquiriendo de sucesivas experiencias y aprendizajes específicos es una especie de background que nos permite resolver mejor. La evolución de procedimientos cualitativamente nuevos puede subyacer o no a las realizaciones específicas que quisiéramos llamar desarrollo. Al ser una teoría de dominio específico cuestiona que exista algo que pueda equivalerse al desarrollo, sino que hay que atender a los procesos psicológicos subyacentes.
En tercer lugar, el cambio dentro del contexto suele producirse por medio de las interacciones entre el individuo y el entorno, en las cuales el adulto representan los agentes de procesamiento de arriba hacia abajo que guían el cambio evolutivo. Pero arriba-abajo no en términos de un procesador central y periferia, sino que son los otros que me guían los que cumplen esa función de arriba-abajo.
Algunas líneas de investigación retoman las concepciones vigotskianas, y toman el concepto de internalización y zona de desarrollo próximo combinados con el nuevo concepto de “contexto”.
Por último esta el problema de las unidades de análisis. Y este enfoque propone tres tipos de unidades de análisis que se relacionan entre si, que son, por un lado, unidades que implican formas de todas las interacciones posibles entre individuo y entornos dominadas por límites universales que determinan la conducta humana. Estas limitaciones tienen que ver con el concepto de “restricción” que ya vimos en otras unidades. Son limitaciones que no permiten pero que también permiten cierto espectro de conductas posibles por pertenecer a una especie.
Por otro lado están las unidades de análisis organizadas alrededor de limitaciones, otra vez, de toda cultura que surgen a partir de las adaptaciones.
Y por último lo que es del orden de lo individual. Entonces aparecen como tres dimensiones del ser humano, lo que es común a toda la especie, lo que es determinado por lo cultural de cada momento histórico y lo que es individual de la historia de cada individuo.
En relación al concepto de inteligencias múltiples, uno de los autores de referencia es Gardner, otra de las posiciones es la llamada “posición triárquica”. Ambas surgen más hacia la actualidad, pero la segunda se ha fundamentado más detalladamente aunque aún no se han desarrollado demasiadas investigaciones empíricas al respecto. En cambio, la concepción de Gardner dentro del campo de la psicología no se considera una teoría con asidero científico, y sin embargo ha tenido mucho impacto en el ámbito educativo.
Este autor parte de la idea de que la inteligencia no posee una estructura única en la que se integran diferentes capacidades, sino que es un conjunto de habilidades de resolución de problemas. Existen para Gardner múltiples inteligencias, que normalmente funcionan juntas, interactuando entre sí, de una manera única en cada persona.
Gardner ha cuestionado enfáticamente el uso de los test para medir la inteligencia, planteando la conveniencia de utilizar métodos con mayor validez ecológica, que recojan información en contextos naturales. La teoría de IM considera a cada inteligencia como un potencial biopsicológico. Es decir que, desde este punto de vista, todos los miembros de la especie poseen el potencial para ejercer el conjunto de facultades intelectuales de las que la especie es capaz. En consonancia, Gardner considera que todos los individuos tienen la posibilidad de desarrollar las inteligencias a un nivel elevado si se les brinda una educación y ayuda adecuada y oportuna.
Esta teoría se basa en evidencias que proceden diversas fuentes, algunas de las más importantes que señalan Gardner y Torff son las siguientes:
· La evidencia más importante a favor de la teoría proviene de los estudios acerca del deterioro de ciertas capacidades cognitivas, pero no de otras, como consecuencia de una lesión cerebral. Lo cual mostraría que algunas habilidades, por ejemplo: el lenguaje y el pensamiento espacial, tienen una relativa autonomía.
· Otra fuente de evidencias lo constituye el estudio de niños prodigio o los denominados “idiotas sabios”. Los niños prodigio, por ejemplo, desde edades muy tempranas manifiestan logros superiores al promedio en alguna tarea determinada (matemática, música, etc.), mientras que en otras no demuestran un desempeño superior a lo habitual en otros niños. Por el contrario, los llamados “idiotas sabios” son personas de bajo cociente intelectual, pero que sin embargo exhiben algunas habilidades sorprendentes, (como realizar cálculos complejos en forma muy rápida).
Estos casos permiten avanzar la hipótesis de que las inteligencias son habilidades separadas.
Por otra parte Gardner sostiene que las formas concretas de resolver problemas tienen que ir asociadas al entorno cultural. Según sean las exigencias del ambiente físico y social, las personas desarrollarán unas capacidades u otras. Piénsese, por ejemplo, en los marineros de los mares del sur que encuentran su camino a través de cientos de islas, mirando las constelaciones de las estrellas en el cielo, sintiendo el modo en que un barco se desliza por las aguas, captando un conjunto de marcas dispersas, etc.; habilidad prácticamente inconcebible para una persona criada en un ambiente urbano. Sin duda, para estos marineros la inteligencia tendrá que ver con la habilidad para la navegación y orientación en los mares, y es muy distinta de aquella que requieren los cirujanos, los ingenieros, los cazadores, los bailarines, etc.
De modo que para Gardner las inteligencias son capacidades para resolver problemas, o para elaborar productos de valor en un determinado contexto comunitario o cultural. Estas capacidades comprenden un amplio espectro, desde la lógica hasta los deportes, incluyendo a la música, la danza, etc. También los productos pueden ser muy diversos, como por ejemplo las teorías científicas, las obras artísticas, los diseños tecnológicos, etc.
Ahora bien, el hecho de que las inteligencias mantengan una relativa autonomía no implica que actúen de forma aislada. En todo individuo las inteligencias trabajan en forma concertada, y cualquier tarea, mínimamente compleja involucra la presencia de varias inteligencias. De hecho, lo habitual es que las inteligencias funcionen conjuntamente y de forma armónica e integrada para realizar las tareas complejas en los distintos contextos de la vida. Más aún, para la teoría de las IM, un indicador de inteligencia es la capacidad de crear conexiones transversales entre las diversas inteligencias.
Si bien Gardner desarrolló su teoría con el objetivo de ampliar las nociones psicológicas de la inteligencia, el mayor impacto de su trabajo ha sido en el campo de la educación. Gardner plantea que la escuela debería centrarse en el sujeto, y ha propuesto una mayor adaptación del currículo escolar y del proceso de enseñanza-aprendizaje a las combinaciones de las múltiples inteligencias de los alumnos, ya que no todos tienen las mismas capacidades, no todos aprenden de la misma manera y ninguno puede aprenderlo todo.
En resumen, para este autor es necesario abandonar la idea de «inteligencia» como una entidad única que se tiene o no se tiene, y que es difícil de modificar.
Esta teoría ha recibido numerosas críticas, entre ellas, una que ha reconocido el propio Gardner, es que si bien la teoría es consistente con muchos indicios empíricos, no ha sido sometida a pruebas experimentales serias dentro del ámbito de la psicología.
También se ha criticado la afirmación de Gardner de que las inteligencias son relativamente autónomas, recurriendo a las correlaciones positivas entre los resultados de diferentes test de aptitud. Otro argumento en el mismo sentido apunta a la idea de que las diferentes inteligencias deben estar unidas por alguna función ejecutiva que las coordine cuando los sujetos realizan actividades específicas.
La teoría de las inteligencias múltiples, coincide con la de Karmiloff-Smith en la cuestión de la modularización de la mente, y que a su vez la base última de esos módulos son de tipo biológicos. También coinciden en que la plasticidad, el aprendizaje es fundamental en el desarrollo.
No coinciden en que redescripción representacional, concepto de Karmiloff-Smith, si bien es un proceso por parte, no general, en última instancia se da en forma recurrente en distintos momentos, por lo que, no es general pero se va repitiendo en otros dominios. Mientras que la de Gardner es una posición de dominio específico estrictamente, aunque se diferencia también de la posición de Fodor que es aún más extrema.
Para llegar a teorizar las inteligencias múltiples, parte de la investigación de diferentes trastornos, en los que el sostiene se dan dificultades solo en aspectos específicos y no en todo el funcionamiento mental.
Estableció la diferencia entre “inteligencia” y “habilidades” y diferenció grupos de habilidades que se pueden desarrollar independientemente unos de otros. Además plantea que en el desarrollo de la inteligencia hay una dimensión individual y una colectiva siempre presentes.
Tanto para Gardner como para la teoría triárquica, las diferentes inteligencias son relativamente independientes, ya que en una acción dada no está en juego solo una, sino que interactúan[1].
[1] Recomendación: película “Vitus”, es una película alemana, sobre un niño prodigio, que tiene un desempeño muy superior en algunas áreas, pero en otras no. Datos completos de la película: http://www.decine21.com/Peliculas/Vitus-10354.asp?id=10354