Teórico N° 4 de Psicología II

14 de Mayo de 2008

Profesora Titular: Ana María Talak.

Unidad 2 – punto 2. El constructivismo en la psicología genética de Jean Piaget: la equilibración como mecanismo explicativo del desarrollo; el papel de los conflictos cognitivos.

La teoría de la equilibración de Piaget nos interesa porque queremos abordar las relaciones entre desarrollo y aprendizaje, y esas relaciones se abordan más explícitamente cuando Piaget se ocupó de los aspectos más dinámicos o funcionales de su teoría, temas en los cuales se centró más en sus últimos años de producción. En las décadas del ´40 y ´50, Piaget estaba más interesado en cuestiones estructurales, es decir, como se articulaban los esquemas de acción para transformar el conocimiento.

El aprendizaje permite la diferenciación y coordinación de esquemas entre si, pero no el avance de estructura a estructura (el desarrollo es lo más importante). Para Piaget el aprendizaje permite la práctica, el ejercicio de los esquemas, pero ningún aprendizaje puede apresurar o saltar etapas.

En esta unidad vamos a rever esta relación entre aprendizaje y desarrollo, y como en esta última etapa da mayor importancia al conflicto cognitivo y a como este puede dar lugar a equilibraciones que conlleven a un progreso, estas son las equilibraciones mayorantes.

En otro texto del ´50 muestra la equilibración desde otro punto de vista más estructural, no tanto desde el aprendizaje y el conflicto cognitivo.  [Véase aquí el artículo “El papel de la noción de equilibrio en la explicación psicológica” (de 1959), publicado luego en Seis estudios de psicología, como cap. 4.]

Para estudiar esta etapa del pensamiento de Piaget vamos a basarnos en un texto de César Coll (“La construcción de esquemas de conocimiento en el proceso de enseñanza/aprendizaje”, publicado en César Coll (comp.) (1983) Psicología genética y aprendizajes escolares, Madrid: Siglo XXI), ya que los textos del mismo Piaget son algo confusos.

Para comenzar debemos diferenciar algunos conceptos como: esquema, esquema de acción, esquema representativo y estructura. Para Piaget “todo esquema es esquema de acción”. Usa la palabra “esquema”, y no simplemente “acción”, porque la palabra “esquema” hace referencia a una organización interna de esa acción que perdura, en otras acciones del mismo tipo. Los primeros esquemas son esquemas reflejos, (“acciones pautadas que aparecen automáticamente en presencia de determinados estímulos”), pero enseguida ese esquema reflejo se va modificando a partir de las resistencias que encuentra la asimilación. Los desajustes van a ser compensados mediante una reorganización de acciones mediante una acomodación del esquema. Así se van formando adquiriendo respuestas que ya no son reflejas. Los esquemas de acción tienen como función, la de ser “marcos asimiladores”, permiten asimilar los objetos con los cuales el infante interactúa. Esa asimilación es atribuir significados al mundo con el que interactúa. Por lo tanto en esos primeros momentos el tipo de conocimiento, es práctico y da sentido (atribuir significación). En esas atribuciones de significación se producen modificaciones en los esquemas, en el sentido de una mayor diferenciación y de progresivas coordinaciones de esquemas entre sí.

Alrededor del segundo año de vida se produce una organización de los esquemas de acción en una totalidad, que responden al uso de ciertas reglas que a su vez supone “el objeto permanente”, es decir, que el infante construye un conocimientos que le permite atribuir a los objetos una constancia, puede establecer relación causales prácticas, es el momento de la inteligencia práctica o sensoriomotriz. Estas reglas de composición interna, de asociatividad, de reversibilidad y de identidad caracterizan el grupo de desplazamiento, y permiten una estructuración espacio-temporal del universo práctico. Cuando hablemos de una totalidad de esquema que responden a reglas, estamos en presencia de una estructura. La primera estructura que Piaget define es la sensorio-motriz.

La diferencia entre un esquema y una estructura consiste en que el primero designa esa organización interna de la acción que se mantiene y la segunda en un momento dado es el conjunto de los esquemas articulados en una totalidad, cuyo funcionamiento responde a ciertas leyes o reglas.

A los dos años surge la función semiótica o representativa, que permite separar algo que actúa como signo (significante) de su significado. Los esquemas de acción pueden convertirse en esquemas representativos, en el sentido que la acción se puede internalizar, y por lo tanto, puede haber una representación  de la acción antes de realizarla. Se pueden prever sus consecuencias, antes de realizarla. Los esquemas representativos también son marcos asimiladores, que permiten atribuir significaciones a la realidad. Por medio de los ajustes y desajustes también irán generando nuevos esquemas, mediante diferenciación progresiva y su coordinación creciente.

Las operaciones, que pertenecen a una estructura más compleja y avanzada, son también esquemas de acción interiorizados que aparecen agrupados en totalidades que responden a sus propias reglas. Las estructuras operatorias son las totalidades mismas. Serán primero operaciones concretas, y en la adolescencia además, operaciones formales. En esta estructura de operaciones formales, ya no se trata de representaciones de acciones, sino de representaciones de representaciones, hipótesis de segundo grado.

Esquema: “es un marco asimilador que permite comprender la realidad a la que se aplica, permitiendo atribuirle significación”.

Estructura: “es una totalidad organizada de esquemas que respeta determinadas leyes o reglas”.

Lo que tienen en común es que son instrumentos de la actividad intelectual que permiten construir los conocimientos sobre el mundo.

Los esquemas se aplican ante los pequeños desequilibrios que surgen a partir del interjuego entre asimilación y acomodación, y se ponen en marcha justamente para reencontrar el equilibrio. Por lo tanto el equilibrio, es siempre momentáneo y siempre surge de un desequilibrio anterior, y a su vez es base de nuevos desequilibrios. Esta búsqueda del equilibrio es la que le permite a Piaget explicar el progreso en el conocimiento. En la década del ´60 se va a interesar más por cómo se produce este progreso, es decir, ante una situación de desequilibrio, se ponen en juego los esquemas de asimilación y la acomodación, pero en algunos caso se produce avance y en otros no. Planteado en otros términos lo que vamos a buscar es el papel que puede cumplir el aprendizaje en el desarrollo.

Para Vigotsky, el aprendizaje tiene un lugar fundamental en el desarrollo. Ya vimos que para Piaget el aprendizaje va por detrás de las posibilidades que permite el desarrollo de las sucesivas estructuras. Es decir ningún aprendizaje podría adelantar aquello que la estructura por sus características no permite.

La “equilibración” se refiere al “conjunto equilibrio – desequilibrio - asimilación y acomodación – reequilibrio”. Esta secuencia, la explica a partir de los conceptos centrales de perturbación, regulación y compensación. El problema de Piaget es explicar el desarrollo y construcción de los esquemas como un proceso ininterrumpido que conduce de ciertos estados de equilibrio a otros estados de equilibrio superior, pasando por sucesivos desequilibrios y reequilibraciones.

La perturbación va a dar origen a los desequilibrios, mientras que las regulaciones y las compensaciones tienen que ver con las reequilibraciones. El desequilibrio entonces, es el motor del desarrollo, pero por sí solo no puede explicar el desarrollo, ya que también necesitamos saber cuáles son los mecanismos que producen nuevas compensaciones.

Y de estas compensaciones y reequilibraciones habrá que discriminar cuáles producen un avance, un progreso y cuáles no. Las perturbaciones Piaget las conceptualiza como resistencias con las cuales se encuentran los esquemas de acción o los esquemas representativos, resistencias para poder ejercer su función asimiladora. Estas resistencias se pueden deber a varias razones: 1) a los mismos objetos o situaciones, 2) a una coordinación deficiente de los esquemas, o 3) a lagunas en la coordinación lograda entre los esquemas.

Recuerden que a diferencia del constructivismo radical, el constructivismo piagetiano hace hincapié en la interacción entre los objetos y el sujeto.

Las perturbaciones pensadas como resistencias, dan lugar a las regulaciones, destinadas a compensarlas. Pero no necesariamente cada vez que hay una perturbación va a producirse una regulación, ya que para que haya regulación, debe haber una puesta en movimiento de los esquemas en una totalidad de la estructura. La reacción ante una perturbación constituye una regulación en la medida en que esté bajo la presión de un sistema de conjunto (si es parcial no hay regulación). ¿Cómo las regulaciones dan lugar a las compensaciones?

La compensación es “La acción en sentido contrario a un efecto dado que tiende a anularlo o a neutralizarlo”. Las compensaciones pueden tener dos orientaciones diferentes: compensación por reciprocidad y compensación por inversión. La primera es una regulación que apunta a neutralizar la perturbación, diferenciando el esquema inicial para acomodarlo al elemento perturbador. En la segunda se intentará anular la perturbación, pero modificando en sentido inverso el esquema.

Las compensaciones están en la base de las construcciones cognitivas y son las responsables directas de las modificaciones de los esquemas. Conllevan necesariamente una evaluación final de los resultados, es decir, a un juicio de la adecuación de las modificaciones de los esquemas para otorgar significaciones.

La equilibración puede ser simple, es decir, que solo restaura el equilibrio anterior, o bien puede ser una equilibración mayorante que conlleva a un progreso, una mejor forma de asimilar ese objeto (modificación del esquema), asegura un “equilibrio mejor”. Esta es la que explica el desarrollo de las estructuras cognitivas.

La equilibración mayorante puede producir distintos tipos de progresos: 1) una ampliación de la extensión (los elementos resistentes son incorporados), 2) una ampliación de la comprensión que implica diferenciación de esquemas (nuevos esquemas que integran los elementos perturbadores), o 3) una construcción de esquemas de nivel superior, que implica una “abstracción reflexiva” de las novedades producidas por las regulaciones presentes. Esta última es la que implica un mayor progreso.

Lo que permanece sin explicación en la obra de Piaget es por qué algunas aplicaciones de esquemas producen progreso en el conocimiento y otras no. Piaget dice: “tarde o temprano toda equilibración simple conduce a una equilibración mayorante”. Es decir, tarde o temprano el desarrollo se da. Pero no especifica más.

Las respuestas frente al conflicto cognitivo pueden ser de tres tipos:

1. Conductas alfa: no suponen ninguna modificación del esquema porque se niega la perturbación. No hay  regulación.

2. Conductas beta: integran la modificación perturbadora al sistema, por lo tanto hay regulación, ya que el sistema se reorganiza.

3. Conductas gamma: las posibles variaciones son anticipadas como transformaciones virtuales del sistema, y pierden el carácter de perturbaciones.

Tomaremos ahora el texto de Michael Tomasello, “Los orígenes culturales de la cognición humana”, para ver las relaciones entre la evolución filogenética, la historia y la ontogenia, en la base de la comprensión de lo humano. Este libro se publicó en inglés en el año 1999 (traducción española en 2007), y trata allí de articular aspectos biológicos y culturales del desarrollo y las funciones psíquicas.

Tomasello parte, en el capítulo 1, de un enigma: desde el punto de vista evolutivo los seres humanos provenimos de un tronco común con los primates no humanos, y la diferencia genética es solamente del 1%. La herencia biológica de los seres humanos es muy similar a la de los primates, ya que compartimos el 99% de los genes. Y sin embargo esta diferencia no se corresponde con la gran diferencia a nivel cultural, de habilidades cognitivas que los humanos tenemos. El enigma es que el tiempo transcurrido no ha sido suficiente como para que los procesos normales de evolución biológica (que incluyen la variación genética y la selección natural) hayan creado, una por una, las habilidades cognitivas propias de la especie humana. Gracias a esas habilidades cognitivas los seres humanos inventan y mantienen: 1) industrias y tecnologías complejas (uso de herramientas); 2) formas complejas de comunicación y representación simbólica; y 3) organización e instituciones sociales complejas.

La respuesta a este enigma, estaría dada en una diferencia a nivel biológico, entre seres humanos y primates. Esa diferencia es la que provoca todas las demás diferencias en las capacidades cognitivas. Esta diferencia biológica consiste en que los seres humanos muy tempranamente, no solo se ven como seres intencionales a si mismos, sino que también ven a los otros miembros de su especie como seres intencionales (seres que tienen la capacidad para discriminar medios de fines, cuyas conductas están organizadas en función de metas). Y luego como “seres o agentes mentales” (suponer pensamientos y creencias en el otro). Para este autor esta capacidad sería del orden de lo biológico. Esta capacidad pone en marcha modos exclusivos de transmisión cultural que solo cuentan los seres humanos. Esta capacidad de identificarse con los otros miembros de la especie (verlos como agentes intencionales y mentales como a sí mismo) permite el aprendizaje imitativo, social. Por ello lo que nos diferencia de los primates es la evolución cultural acumulativa, que tiene dos componentes fundamentales, la innovación, y transmisión de esa innovación (aprendizaje por imitación y enseñanza). Cuando algún miembro de la especie o un grupo introducen algo nuevo, los otros la imitan, la reproducen e incluso le introducen modificaciones, que a su vez, pueden ser aprendidas por otros miembros que también las transmiten, etc. (efecto de trinquete).

En el estudio de las conductas de los chimpancés y otros, se observa que hay innovaciones, pero ellas no se transmiten a sus otros congéneres ni a su descendencia, por lo tanto cada uno comienza nuevamente de cero.

Esta diferencia cualitativa entre seres humanos y animales implicaría que el cachorro humano tempranamente puede identificarse con los otros. Esto permite el aprendizaje imitativo que consiste en incorporar lo que el otro ya aprendió, y a su vez esto implica que en la historia ontogenética cada nuevo ser incorpora la historia cultural de su especie.

En el capítulo 2 del libro, Tomasello señala que en el mundo orgánico es un hecho dominante la evolución a través de la selección natural. El elemento clave es la herencia biológica (los organismos heredan el bauplan de sus antepasados). En los mamíferos, el bauplan se desarrollo mientras el organismo interactúa con su entorno. Los mamíferos especialmente necesitan un tiempo para ser criados por sus progenitores. Esto implica un riesgo, ya que dependen totalmente de sus progenitores pero a su vez tiene una ventaja compensatoria, ya que mientras la herencia biológica “madura”, el cachorro interactúa con el entorno y aprende de él ciertas adaptaciones conductuales y cognitivas más flexibles. Si en todos los mamíferos ocurre así, entonces se da una articulación entre lo filogenético y lo ontogenético. Y mientras más largo sea ese periodo de inmadurez más impronta tendrán esos aprendizajes. Este entorno no es cualquiera, sino que en caso del ser humano, supone una evolución cultural acumulada, es decir es un medio cultural.

Así este autor postula la teoría de la doble herencia: “el fenotipo de los individuos maduros de muchas especies depende de la herencia biológica y cultural que han recibido de sus antepasados”. El ejemplo prototípico es el ser humano.

Esta diferencia cognitiva de la hablábamos (suponer a los otros como agentes intencionales y mentales) facilita dos procesos: de sociogénesis y aprendizaje cultural e internalización. 1) Procesos de sociogénesis, “mediante los cuales muchos individuos crean en colaboración artefactos y prácticas culturales con historias acumuladas”. [Véase el concepto de “artefactos” que elabora Michael Cole.] 2) Procesos de aprendizaje cultural e internalización, “mediante los cuales los individuos en desarrollo aprenden a usar y luego internalizan aspectos de los productos colaborativos creados por otros miembros de la especie.”

Entonces a nivel evolutivo solo hay que explicar una habilidad cognitiva (la capacidad de comprender a los otros como seres intencionales y mentales), y esa desencadena todas las demás. Es decir que las habilidades cognitivas específicamente humanas no provienen directamente de la herencia biológica sino que son resultado de procesos históricos y ontogenéticos.

Como los seres humanos son primates, las preguntas que siguen son: 1) ¿En qué se asemejan y en qué se diferencian los primates y los mamíferos? 2) ¿En qué se diferencia la cognición humana de las de los demás primates?

Mamíferos y primates: Tienen en común:

Desde el punto de vista del mundo físico: Los mamíferos y los primates se desenvuelven en un mundo sensorio-motor de objeto permanente, al igual que un niño pequeño. Por ejemplo, tienen capacidad para recordar que algo está en un determinado lugar de su entorno local, para dar rodeos improvisados y tomar atajos no habituales, seguir los movimientos visibles e invisibles de un objeto, comprender y equiparar pequeños conjuntos de objetos, y resolver problemas por “insigth”,

Desde el punto de vista del mundo social: Se observa que en varias especies existen las relaciones sociales, de jerarquía o parentesco, algunos aprendizajes sociales débiles, funciones psíquicas, etc. Los mamíferos tiene capacidad para reconocer a determinados individuos de su grupo social, entablar relaciones directas con otros miembros de su especie, basadas en parentesco o en dominancia, para predecir la conducta de otros asociando situaciones, utilizar estrategias comunicativas, cooperar con otros miembros de su especie en tareas de resolución de problemas y en la formación de alianzas, participar en varias formas de aprendizaje social. Pero solo los primates en el ámbito social comprenden algo acerca de las relaciones sociales entre terceros (ver ejemplos en las pág. 30).   Aunque todos los mamíferos reconocen a los individuos y traban relaciones entre ellos, sólo los primates comprenden las relaciones sociales externas en las que no participan directamente.

Los primates no humanos en su hábitat natural, hacen muchas cosas que también hacen los humanos, pero también hay otras que no hacen:

. no señalan objetos externos a otros

. no sostienen objetos en alto para mostrarlos a otros

. no tratan de llevar a otros a un lugar para que vean lo que hay allí

. no enseñan deliberadamente nuevas conductas a otros individuos.

La hipótesis de Tomasello que explicaría por qué no tienen esas conductas es que no comprenden que los otros poseen estados mentales que podrían verse afectados por su conducta. Los primates son ellos mismos seres intencionales y causales pero no comprenden al mundo en el que se encuentran y a los otros en términos de intencionalidad y causalidad.

Los experimentos sobre el “engaño” a otro serían un ejemplo de creer al otro como un ser intencional. Sin embargo Tomasello señala que los monos llegaban a la resolución de esa situación experimental, no por suponer intención a los demás, sino por el intenso entrenamiento (del tipo asociativo) y además tales conductas no se daban espontáneamente en su hábitat natural.

¿Puede hablarse de “cultura” en los primates no humanos? Existe aprendizaje imitativo en algunos casos. Los tipos de aprendizaje social posibles en los primates no humanos son:

1. Exposición: aprender por proximidad física con otros miembros de su especie pero no por la conducta de éstos. Ejemplo: la cría sigue a la madre, y pasa por un charco de agua, entonces aprende por exposición donde está el agua.

2. Intensificación del estímulo: atracción por objetos con los que los otros interactúan.

3. Mimesis: reproducir conductas de otros miembros de la especie pero sin apreciar la eficacia instrumental y dentro de un dominio conductual acotado.

4. Imitativo: no es generalizado en los primates, sí en los niños. Consiste en reproducir la conducta o la estrategia conductual, pero captando el medio y el objetivo. Es decir, persiguen el mismo objetivo.

El lavado de batatas que practican los macacos japoneses constituye un ejemplo de tradición cultural en primates no humanos. En 1953, se observó a una hembra de 18 meses que lavaba trozos de batata en un charco cercano para quitarles la arena. A los 3 meses después, su madre y dos compñeros de juego hacían lo mismo, a los dos años, otros siete jóvenes hacían lo mismo, a los 3 años, el 45 % de los miembros de su grupo hacían esa conducta. ¿No es este un buen ejemplo de aprendizaje imitativo, y por lo tanto, de transmisión cultural?

Tomasello considera que no, por dos razones. 1) En los monos la conducta de labar las batatas es mucho menos rara de lo que se creía en esos años. [Ver ejemplos.] 2) La propagación de la conducta de lavar batatas en el grupo fue relativamente lenta, y el ritmo de difusión no fue creciendo a medida que aumentaba el número de quienes la practicaban. Lo cual muestra que no era en sentido estricto un aprendizaje imitativo, sino un aprendizaje individual.

El uso de herramientas por los chimpancés (aprendizaje por emulación): ¿no sería esto un aprendizaje cultural, y por tanto la base de la cultura en esta especie?

En África oriental muchas poblaciones de chimpancés  buscan termitas introduciendo una vara en los agujeros de los termiteros y se comen las que quedan pegadas en la vara. En cambio en África occidental, otros grupos de chimpancés para conseguir las termitas directamente destruyen los montículos empleando gruesas ramas y tratan de recoger los insectos a puñados. Hay autores que sostienen que el uso de herramientas se transmite culturalmente, ya que todo un grupo procede de una manera y todo otro grupo de otra. Tomasello sostiene otro modo de explicación que es el “modelo ambiental”: en África oriental al llover poco los nidos de barro de las termitas son duros, mientras que en África occidental llueve con frecuencia por lo que los nidos son muy fáciles de romper.  La supuesta “cultura” es sólo el resultado de aprendizaje individual.

El aprendizaje por emulación, en el cual se encuadrarían este tipo de conductas, es “un aprendizaje que se centra en los acontecimientos ambientales implicados y no en la estrategia conductual de un individuo de la especie” (pág. 44). El aprendizaje imitativo en cambio es una estrategia más social.

[Es importante revisar el Experimento y las conclusiones de las páginas 45 y 46, en el que se les dan a chimpancés y a niños de 2 años una herramienta semejante a un rastrillo y un objeto situado fuera de su alcance. Ver allí la diferencia entre aprendizaje imitativo (niños) y el aprendizaje por emulación (chimpancés).]

El señalamiento gestual de los chimpancés, ¿puede entenderse como aprendizaje cultural y base del desarrollo cultural? La tesis de Tomasello es que los jóvenes chimpancés adquieren sus señales gestuales mediante ritualización ontogenética: “dos organismos crean una señal comunicaiva modelando recíprocamente su conducta en reiteradas ocasiones de interacción social” (pág. 46). [Ver ejemplos de la pág. 47.] 1) Diversas señales idiosincrásicas son usadas por unindividuo solo (Tomasello supone que tienen que haber sido inventadas y ritualizadas en forma individual). 2) Los análisis longitudinales muestran que hay una gran variabilidad en el señalamiento gestual de los chimpancés. 3) Los gestos que usan en común muchos jóvenes también sosn usados con frecuencia por jóvenes cautivos criados en grupos de pares (que no observaron miembros de su especie de más edad). Estas evidencias lo llevan a concluir que los jóvenes chimpancés adquieren la mayoría de sus gestos ritualizándolos individualmente entre ellos. [Ver la diferencia entre el ejemplo del “toque del brazo” como ritualización y el “toque del brazo” como aprendizaje imitativo, pág. 48].

¿Hay enseñanza entre los chimpancés? Si bien el uso de herramientas (1) y el señalamiento gestual (2) son pruebas sobre el aprendizaje social de los primates humanos, (1) es por aprendizaje por emulación , y (2) por ritualización ontogenética. Ambos aprendizajes son clases de aprendizaje social presentes en organismos inteligentes y capaces de aprender con rapidez, pero que no conciben a los otros como agentes intencionales.

La enseñanza es el otro proceso implicado en la transmisión cultural. Tiene lugar “desde arriba hacia abajo”: individuos cultos o hábiles procuran transmitir conocimientos o habilidades a otros. La enseñanza se diferencia del aprendizaje social, que tiene lugar “desde abajo hacia arriba”: individuos ignorantes o inhábiles procuran volverse más cultos o hábiles.

Problema: hay pocos estudios sistemáticos de la enseñanza entre primates no humanos. [Ver el ejemplo que cita de los estudios de Boesch y los problemas de la interpretación de esos ejemplos.]

Por último, los monos culturizados, son aquellos criados en cautiverio pero tratados como si fueran niños, en un ambiente humano. Los casos de aprendizaje imitativo observados en chimpancés son de chimpancés que habían estado en contacto con seres humanos largo tiempo, de monos culturizados. Hipótesis de Tomasello: la capacidad de aprender por imitación puede ser influida, o posibilitada, por la interacción social de algún tipo durante la temprana ontogenia.

Experimento sobre la capacidad de aprendizaje imitativo en 1) chimpancés cautivos, criados por sus madres, 2) chimpancés culturizados, y 3) niños de 2 años. Se mostraron 24 nuevas acciones a realizar con objetos y se evaluó la conducta, teniendo en cuenta si habían logrado reproducir: a) el resultado final de la acción que se había mostrado, y b) los medios conductuales realizados por el demostrador. Resultados: grupo 1) no lograron reproducir ni a ni b. Los grupos 2 y 3, sí.

Los monos criados por seres humanos en un ambiente cultural pueden desarrollar algunas habilidades similares a las humanas (que no desarrollan en sus hábitats anturales ni en condiciones de cautiverio típicas). Hipótesis plausible: en los ambientes culturales similares a los humanos los monos reciben una especie de “socialización de la atención”.

En esos ambientes culturales, los monos interactúan constantemente con los humanos, quienes les muestran cosas, les señalan cosas, alientan la imitación. Esto favorece la formación de un triángulo referencial entre el humano, el mono y una tercera entidad. Esta socialización en triángulo referencial explicaría los logros cognitivos especiales en monos culturizados.

Pero igualmente hay diferencias con los logros de los niños humanos:

- Es infrecuente que un mono culturizado muestre algo de manera manifiesta a otro mono o a un humano, o que señale algo sólo para compartir la atención que despierta en él.

- No participan en interacciones atencionales conjuntas prolongadas como lo hacen los niños.

- Tienen capacidad muy limitada para el aprendizaje colaborativo.

- No se observa en ellos casi ninguna muestra de enseñanza intencional.

Por otra parte, en su hábitat natural, muestran capacidad para crear y mantener actividades culturales típicas de la especie, pero no para actividades culturales típicas humanas (efecto de trinquete y evolución cultural acumulativa).

Conclusión: Por un lado se ve la eficacia de los procesos culturales en la ontogenia, pero por el otro se la notable capacidad de aprendizaje social de los monos antropomorfos en relación a otras especies. Los chimpancés crean y mantiene tradiciones culturales, pero los aprendizajes sociales y la cognición social son diferentes a los que están presentes en las tradiciones culturales humanas.

[La siguiente parte no se pudo grabar bien. Hacer hincapié en los temas que siguen: la evolución cultural acumulativa y el efecto de trinquete, los procesos de innovación y de imitación, y cómo se articulan en el ontogenia humana los diferentes tiempos, filogenético, histórico y ontogenético, relaciones entre la línea individual y la línea cultural.]

[Del capítulo 3  corresponde leer solo la parte llamada “la atención conjunta” (pp.84-88): ¿Qué constituye para este autor lo revolucionario, en la conducta humana a los nueve meses de edad.?]