Teórico N° 2 de Psicología II
30 de Abril de 2008
Profesora Titular: Ana María Talak.
Unidad 1 – punto 1. Constructivismo y construccionismo social. El Psicoanálisis.
La unidad 1 en general apunta a analizar e incorporar algunas herramientas conceptuales que posibiliten el abordaje de diversos marcos teóricos actuales de la psicología.
Vamos a comenzar a ver el enfoque constructivista desde un autor que pertenece al “constructivismo radical”, Ernst von Glasersfeld, “Aspectos del constructivismo radical”. Además nos apoyaremos en otro texto que está citado en la bibliografía complementaria del programa, de José Antonio Castorina, “Los problemas conceptuales del constructivismo y sus relaciones con la educación”, que señala las diferencias entre el constructivismo piagetiano y el constructivismo radical. Glasersfeld presenta una visión del constructivismo radical en un contexto de historia de las ideas, y muestra las raíces del constructivismo radical en la misma obra de Piaget y responde a las objeciones que se le han hecho.
La problemática que guía este texto es de tipo epistemológico. Comienza por diferenciar entre ciencia y religión, diciendo que la religión propone un conocimiento convincente y dogmático, mientras que en la ciencia los conocimientos están sujetos a cambios, son provisorios. Se espera, en este sentido, que el científico tenga una mente abierta a descubrir los errores, las ideas nuevas y esté dispuesto al cambio. No obstante, la historia de las ideas muestra que esto no es lo frecuente (ver los ejemplos de Darwin, Einstein y Wegener). Dos supuestos han permanecido invariables en relación al conocimiento: 1) que existe un mundo completamente estructurado independientemente de cualquier ser humano cognoscente que lo experimente; y 2) que el ser humano tiene la tarea de descubrir cómo es ese mundo “real” y su estructura.
La paradoja es que lo que el ser humano percibe y concibe es el resultado de sus modos y medios de percepción y concepción. En consecuencia, no hay modo de comparar el conocimiento con la realidad, independientemente de esos modos de conocimiento.
El constructivismo radical se propone derribar los supuestos que sostienen que el conocimiento constituye un reflejo, una representación de la realidad, que uno se acerca a la realidad objetiva cuando conoce, y se propone derribar también el supuesto de que el conocimiento es pasivo, en donde la predominancia estaría del lado del objeto que conozco, que se “deja reflejar”. El constructivismo radical (en adelante CR) propone dos principios básicos: 1) que el conocimiento no se percibe pasivamente ni a través de los sentidos, ni por medio de la comunicación, sino que es construido activamente por el sujeto cognoscente; y 2) que la función del conocimiento es adaptativa y sirve a la organización del mundo experiencial del sujeto, no al descubrimiento de una realidad ontológica objetiva (le permite al sujeto funcionar, interactuar, vivir en el mundo).
La diferencia fundamental entre el constructivismo piagetiano (en adelante CP) y el CR, es que el segundo supone que el conocimiento se construye, pero lo que se organiza es la experiencia de vida y no el conocimiento del mundo (objetivo) que es inasible porque lo que se llega a conocer es la propia experiencia, mientras que para el primero lo fundamental es la interacción entre sujeto y objeto (asimilación y acomodación).
Castorina señala que en el CR, el sujeto cognitivo impone un orden y una secuencia a su experiencia (primero sensorio-motriz y luego conceptual). El conocimiento es la reorganización de la realidad experiencial del sujeto, sin apropiación de la realidad ontológica. De esta manera, la experiencia en el CR es “subjetiva”, en el sentido de que contine lo que el sujeto ha construido y externalizado. “Nuestro conocimiento no nos informa acerca del mundo sino acerca de nuestras experiencias y de cómo se organizan”. Castorina considera que hay que distinguir entre el constructivismo en su versión “restrictiva” (Piaget) y el constructivismo radical (Glasersfeld), así como considera discutible identificar el realismo (que el CR intenta atacar) con el realismo representativo. De allí infiere que es discutible que la única versión alternativa al fracaso del realismo representativo sea la versión “radical” del constructivismo. Enfáticamente Castorina argumenta mostrando que el rechazo de la dualidad entre sujeto y objeto no conduce necesariamente a la versión “radical” en la obra de Piaget.
Por otro lado, el año pasado en Psicología I vimos todo lo relacionado con el surgimiento e impacto de las ideas evolucionistas de autores como Darwin y Spencer[1] en primer lugar, y luego perspectiva del pragmatismo norteamericano, que postula la idea de “utilidad” más que de verdad de los conocimientos, y este enfoque de CR tiene relación con esas posturas, ya que la verdad está perdida de entrada.
Glasersfeld rescata a un autor italiano, Giambattista Vico, quien en 1710 publicó un trabajo (De antiquísima Italorum sapientia) en el cual señala que los sujetos epistémicos no pueden conocer nada, excepto las estructuras cognitivas producidas por ellos mismos.
Ni a Vico ni a ningún constructivista radical se le puede criticar que no pueda probar la verdad de su teoría (verdad como “correspondencia” con el mundo “real”), ya que ambos sostienen que eso es imposible.
El CR supone un nuevo enfoque del conocimiento: el conocimiento refiere a estructuras conceptuales que los agentes epistémicos consideran viables. Se abandona la idea ilusoria de “representación”, similitud, correspondencia.
El CR no niega una “realidad” ontológica, sino que niega que el experimentador humano pueda obtener una verdadera representación de ella. El ser humano puede encontrar ese mundo sólo cuando un modo de actuar o de pensar falla en lograr la meta deseada. “El conocimiento es el mapa de los caminos de acción y pensamiento que han resultado viables para nosotros, en ese momento del curso de nuestra experiencia” (p. 30).
Glasersfeld cita a Richard Rorty (1982 Consequences of Pragmatism), representante del neopragmatismo, quien remarca la utilidad del conocimiento pero no como una utilidad de carácter individual sino comunitario. Tanto el pragmatismo como el CR, no se oponen los modelos de conocimiento científicos, lo que niegan es que ese conocimiento sea sobre el mundo objetivo. Ambos tienen en común, además, que pueden reconocer que los modelos científicos nos permiten “manejarnos” bien en áreas específicas de la experiencia, y son compatibles con las ideas del CR y del pragmatismo (si es que las teorías científicas no asumen una concepción realista).
En cuanto a la función adaptativa es tomada de las ideas evolucionistas. El problema de constructivista es cómo llegamos a tener el conocimiento que “nos permite manejarnos”. El conocimiento debe ser considerado como una función adaptativa (aquí Glasersfeld vuelve a apoyarse en Piaget). La adaptación de la teoría de la evolución hace referencia a la capacidad de los organismos para sobrevivir en un ambiente dado. Pero la misma adaptación no es una actividad evolutiva. En la filogenia ningún organismo puede modificar su genoma e introducir cambios que le permitan adaptarse. En la teoría de la evolución, las modificaciones son accidentales. Sobre esas modificaciones accidentales opera la selección natural. La naturaleza no selecciona al más apto, sino que deja vivir a los que tienen características necesarias para manejarse en su entorno y deja morir a los que no. De allí el concepto central que resalta Glasersfeld: estar adaptado es ser viable. Considera la adaptación como viabilidad, ligada al concepto de “equilibrio”. Y cree que por ello, resulta un concepto importante para entender la teoría de Piaget.
El equilibrio (término tomado de la física), en la teoría piagetiana, es un equilibrio dinámico, que implica ausencia de necesidad. El la esfera de la cognición hablamos de un agente que conoce las estructura cognitivas, que según los resultados hay modificaciones o no en las estructuras cognitivas, es decir, hay acomodación. A partir de aquí Glasersfeld hace hincapié, de la teoría de Piaget, en el concepto de conflicto cognitivo.
Glasersfeld destaca que para Piaget el conocimiento no es una “representación” del mundo real. En cambio, señala que para Piaget el conocimiento es la colección de estructuras conceptuales que resultan estar adaptadas o que “resultan ser viables dentro del alcance de la experiencia del sujeto cognoscente”. En el dominio cognitivo, la viabilidad y la adaptación se refieren al logro y mantenimiento del equilibrio interno. Para el constructivista, la función del conocimiento es eliminar las perturbaciones (conceptuales o materiales). La viabilidad, entonces, está ligada al concepto de equilibrio. El equilibrio dinámico puede detectarse en la evolución como en la esfera de la cognición. En la evolución, es el potencial de supervivencia de un organismo en un ambiente por su dotación genética. En la esfera de la cognición, es un estado en el cual las estructuras cognitivas de un agente epistémico, arrojan resultados esperados, sin provocar conflictos conceptuales o contradicciones.
En su obra Piaget comienza por darle mayor importancia a la asimilación, entonces podríamos decir que en el origen esta la asimilación. Ya en la década del ´40 empieza a ocuparse de los temas de la conservación y entonces, aumenta la importancia de los conceptos de estructura y las diferentes estructuras por las que atraviesan los niños. A fines de la década del ´50 y en la del ´60 comienza a hacer más hincapié en el aspecto funcional y por ello aparece con mayor importancia el concepto de equilibrio y el papel que juegan los conflictos cognitivos.
La obra de Piaget en esta interacción entre el sujeto y el mundo de los objetos, no es solamente con objetos, ya que en el mundo hay también otros seres humanos, y en la búsqueda del equilibrio los otros seres humanos cumplen un papel importante. El problema es que los seguidores piagetianos, hicieron mayor hincapié en al relación con los objetos, más que con las personas del mundo.
Glasersfeld analiza la teoría de los esquemas de Piaget. Ejemplifica la “construcción de un esquema” a partir de un caso de reacción circular, en el cual se observan tres etapas:
1. Reconocimiento de la situación.
2. Asociación de una actividad específica con cierto tipo de objeto.
3. Expectativa de cierto de resultado.
Para Glasersfeld aparece aquí la perturbación que prepara el terreno para el cambio cognitivo. Toda acomodación surge a partir de una frustración, si todo es asimilación y no hay conflicto (perturbación) no habría acomodación.
Para Castorina esa frustración aparece a raíz de una resistencia que opone el objeto. Y para resolverla es fundamental la interacción con los objetos. Es decir que a medida que el objeto va oponiendo resistencias el sujeto puede aproximarse a él. Las resistencia van marcando el camino acerca de cómo es el objeto, es un objeto con el que se puede interactuar, aunque nunca se pueda conocerse tal cual es, hay progreso cognitivo ya que hay más esquemas (diferenciación y coordinación de esquemas).
Glasersfeld pone como ejemplo de radicalidad la frase de Piaget: “La inteligencia organiza al mundo organizándose a sí misma”. Para Glasersfeld, el niño crea su “realidad” sin tener nada que ver con la realidad externa. Castorina admite otra interpretación de la frase de Piaget. El niño al interactuar con el mundo, construye su “objeto de conocimiento” (“organiza el mundo”) y modifica los esquemas de su inteligencia (“organizándose a sí misma”). No significa entonces que no haya interacción entre la “realidad experiencial” y el mundo. Castorina destaca que para Piaget, la acomodación articulada con la asimilación implica la intervención de la realidad. El interaccionismo es la base del constructivismo epistemológico piagetiano.
En ninguna de ambas posiciones el objeto se identifica con “la cosa en si”, para ambos el conocimiento de los objeto es una construcción. La diferencia estaría en el hecho de que para el CR eso que se construye solo tiene que ver con la propia experiencia del sujeto, y no se tiene en cuenta el carácter interaccionista que destaca Piaget.
Otra explicación da Glasersfeld. Los organismos cognoscentes tienen capacidad y tendencia a establecer recurrencias en el flujo de la experiencia. Esto supone la capacidad de recordar y recuperar experiencias y la capacidad de hacer comparaciones y juicios de similitud y diferencias. Además, al organismo le gustan ciertas experiencias más que otras (posee algunos valores elementales). La teoría del aprendizaje que Glasersfeld deriva de la teoría de Piaget sostendría que el cambio cognitivo y el aprendizaje ocurren cuando un esquema, en lugar de producir el resultado esperado, conduce a perturbaciones. Y la perturbación conduce a la acomodación que puede establecer un nuevo equilibrio. De esta manera, Glasersfeld destaca que el aprendizaje y el conocimiento son instrumentales. La teoría de Piaget involucra un doble instrumentalismo: 1) Instrumentalidad utilitaria: en el nivel sensoriomotor, los esquemas de acción son instrumentales en tanto ayudan a los organismos a lograr sus metas en el mundo experiencial. 2) Instrumentalidad epistémica: en el nivel de la abstracción reflexiva, los esquemas operativos son instrumentales en tanto ayudan a los organismos a lograr una red conceptual coherente que refleje los caminos de acción y de pensamiento que han resultado viables, en el presente de la experiencia del organismo.
Glasersfeld destaca que esta posición ha producido un cambio radical en la concepción del conocimiento, al sustituir la idea de correspondencia con la realidad ontológica, por la de viabilidad en el mundo de la experiencia.
La interacción social tiene un papel importante en el concepto de viabilidad (utilitaria o epistémica). Los constructivistas evitan suponer estructuras o categorías cognitivas innatas. De allí la necesidad de pensar un modelo que explique la génesis conceptual de los “otros”. Glasersfeld explica que el niño desarrolla esquemas diferentes según se tenga que relacionar con seres humanos o con objetos inanimados, porque los seres humanos ofrecen una resistencia o perturbación diferente que un objeto. Es decir que los otros ocupan un lugar en la teoría piagetiana en la medida en que provocan diferenciación de esquemas. El uso de un esquema siempre involucra la expectativa de un resultado más o menos específico.
Para Piaget el conocimiento progresa en la medida en que se pasa de “un estado de menor conocimiento a uno de mayor conocimiento”, es su punto de partida, en el cual se pregunta ¿cómo ocurre esto? Glasersfeld responde a este problema a partir del cumplimiento de las expectativas cuando los esquemas son puestos a prueba, y resultan viables o exigen modificaciones por las persturbaciones.
También menciona el tema de la educación en relación con el concepto de “intrumentalidad”, distinguiendo entre comprensión y entrenamiento. El entrenamiento tiene que ver con el modo de actuar, no implica sentido. Si observamos a la comunicación simplemente como la transmisión de un mensaje, no encuentra lugar allí la comprensión. El modelo conductista apunta al entrenamiento. Pero desde un punto de vista constructivista, los usuarios de la comunicación deben construir un significado.
Glasersfeld ve ese intercambio de significados que se da en la comunicación, en términos de viabilidad o compatibilidad, análogamente lo que ocurre en el plano del conocimiento. El constructivismo da otra concepción del lenguaje, no como representación del mundo o transmisión de información, sino que “es un medio para constreñir y orientar las respuestas físicas así como la construcción conceptual del otro” (p. 43).
Justamente la característica fundamental de la comunicación lingüística es la indeterminación, y por ello es necesario el ajuste y la búsqueda de compatibilidad.
Luego retoma algunas críticas que se le han realizado al constructivismo. Las más importantes tienen que ver, por un lado, con la posibilidad de caer en un relativismo extremo, pero para él ese abandono de la concepción representacionista del conocimiento es lo más radical y nuevo de su teoría.
Glasersfeld, según Castorina, termina dando una versión subjetiva de la experiencia, y no da una solución coherente internamente a como salir de esa experiencia.
Castorina agrega que el CR se está basando en una sola concepción del realismo, que se conoce como realismo ingenuo o realismo científico. Es el realismo que investiga el mundo sin cuestionarse en ningún momento sobre el estatus de ese mundo o de sus teorías, o desde el sentido común cuando creemos que existe un mundo ahí y que podemos hacernos una idea de él por medio de los sentidos.
Mientras que existen otros tipos de realismo, como por ejemplo, el realismo internalista o pragmático de Putnam, y el realismo trascendental de Bashkar. Castorina sostiene que un “realismo crítico” parece compatible con el constructivismo de Piaget. Tiene que ver con saber que la conexión con el mundo es a partir de mis esquemas y estructuras, no es una relación directa, pero una vez que yo acuerdo con otros esas estructuras, puedo tener criterio para decir como es el mundo. Y así no es relativizado a cada mente en particular.
Del marco teórico del psicoanálisis, es importante rescatar que se trata de una teoría que se construye a partir de problemas clínicos.
Freud produjo sus teorías a principios del siglo XX, de acuerdo con concepciones sobre el conocimiento, sobre el lenguaje, etc. propias de su época. Luego ha habido muchas lecturas de los textos freudianos. Desde el punto de vista institucional se pueden destacar, entre otras, tres líneas interpretativas: 1) la escuela francesa, que surge en los años del estructuralismo francés con Lacan; esta hace mucho hincapié en el lenguaje; 2) la escuela inglesa que surge a partir de M. Klein, en la década del ´20 que hace más hincapié en la vida intrapsíquica de las personas, y 3) una corriente que en nuestro país no ha tenido mayor desarrollo, es el psicoanálisis del yo, que hace hincapié en la función adaptativa del yo. Pero hay otros desarrollos del psicoanálisis que no se agotan en estas tres corrientes más sobresalientes.
Si bien Freud se interesó por resolver cuestiones clínicas haciendo mayor hincapié en los aspectos singulares del ser humano, para poder opera sobre la clínica construyó una metapsicología, un marco teórico, que consideran los aspectos universales del ser humano (Complejo de Edipo, por ejemplo).
El libro de Bercherie “La génesis de los conceptos freudianos”, analiza esta dialéctica del conocimiento freudiano entre lo singular (clínico) y lo universal (teórico).
Y del texto de Silvia Bleichmar, es importante remarcar la temporalidad como inherente a lo humano, y las relaciones entre la determinación e indeterminación, la repetición y la transformación.
[1] La diferencia entre ellos (Darwin y Spencer) reside en que Darwin concebía la cuestión adaptativa más relacionada con los mecanismos de selección natural, es decir, si un conocimiento me sirve o no para seguir viviendo. En Spencer, en cambio aparece el concepto de lo incognoscible, el cual se integra dentro de una concepción metafísica.